Classement des Universités : jusqu’où ira la fascination ?

Texte initialement publié par le Club AEF (agence d’informations spécialisées), le 25 mars 2011

Si les présidents et directeurs d’établissements à travers le monde vivent désormais l’oeil rivé sur leur cote d’amour, c’est que leurs ressources en dépendent de plus en plus. Jusqu’à former de dangereuses bulles spéculatives.

Le classement des universités n’est pas chose nouvelle [1]. Dans The Rise of American Research Universities , Hugh Davis Graham and Nancy Diamond rappellent que Raymond Hughes, président de Iowa State College, « invente » le concept dès 1925 en classant 24 programmes graduate de 38 universités américaines. Même s’il s’en tient à caractériser des départements au sein de leurs disciplines, ses résultats sont vite consolidés pour classer les établissements eux-mêmes, alors que la performance ainsi évaluée est très sensible aux effets de taille. En 1957, Hayward Keniston entreprend le classement systématique des universités du pays en demandant aux directeurs de départements des 25 plus prestigieuses universités de noter les départements au niveau Master et post Master. Quelques autres jalons : En 1964 puis en 1969, l’American Council of Education publie les résultats d’une enquête de même type. En 1982 puis 1995, le National Research Council américain (NRC) crée son propre classement. US News and World report publie en 1983 le premier des siens, qui, présentant annuellement un ranking par discipline et niveau d’études, dont l’immense succès auprès des candidats à l’enseignement supérieur fera chaque année trembler Chairs, Deans et autres Provosts, Chancellors ou Presidents. Ces rankings ont, dans le cadre des nouvelles politiques de recherche américaines, des effets considérables sur la concentration des financements de recherche et approfondissent la différenciation des établissements d’enseignement supérieur.

En Europe, le mouvement est beaucoup plus tardif. On peut le dater du début des années 2000 : Times Higher Education publie depuis 2004 (en association avec Quacquarelli Symonds (QS) jusqu’en 2009) sa liste des 200 premières universités mondiales. Depuis 2007, le Center for Higher Education Development (CHE) allemand, institution publique, produit un classement multidimensionnel des universités européennes dans diverses disciplines, pour aider à localiser les formations de masters et de doctorat, mais aussi pour identifier les forces en recherche des universités européennes. La Commission européenne, pour sa part, a constitué en 2003 et 2004 une liste des 22 universités européennes dont l’impact scientifique est évalué comme le plus important. En 2008, elle a lancé un appel à proposition pour produire un outil de classement multidimensionnel des universités mondiales, dont les premiers résultats devraient sortir en 2011. Sans allonger la liste, il suffit de consulter Wikipedia pour constater la prolifération actuelle des classements de toutes sortes dans la plupart des régions du monde. Ce subit engouement fait écho à un ensemble de transformations du statut de l’enseignement supérieur auprès de parties prenantes multipliées par le rôle attribué à la connaissance comme source de succès économique individuel et collectif. Les formes qu’il prend reflètent un ensemble d’évolutions de la relation entre Etats, marché, citoyens et usagers et institutions publiques et privées, qui ne sont pas propres à ce secteur.

Un marché qui échappe au contrôle des Etats


Une observation rapide des sites de production des classements montre que, pour l’essentiel et de plus en plus, l’initiative en la matière échappe aux états et même aux professionnels de la science. Les classements les plus visibles et les plus consultés sont aujourd’hui essentiellement le produit de groupes de presse privés : US News aux Etats-Unis dès le début des années 80, depuis les années 2000 le Time Higher Education, le Financial Times, die Zeit, Le Nouvel Observateur, etc se font commanditaires et relais des multiples entreprises de classement au niveau national, européen, mondial ou reprennent à l’envi les derniers résultats de tel ou tel d’entre eux. Un marché international de l’enseignement supérieur s’est donc constitué. Il est fondé sur la croissance mondiale des taux de scolarisation, la différentiation des élites passant désormais par la recherche à l’échelle mondiale de la meilleure « marque ». Ici, de plus en plus, c’est la demande des parties prenantes – candidats aux études et parents d’élèves, institutions demanderesses de jeunes diplômés, de travaux de recherche et d’innovation - qui tire l’offre. La demande d’identification des qualités des établissements se développe dans des termes qui ne s’encombrent ni du monopole traditionnel des offreurs de savoir (les académiques) sur la définition de l’offre pertinente, ni du monopole des Etats sur la définition des cadres institutionnels de leur diffusion.

Les gouvernements, les chefs d’établissements, le personnel académique ne font ainsi pour l’essentiel que réagir à des initiatives qui leur sont étrangères. Soit en protestant de l’inanité ou des dangers qu’elles comportent, ce fut un temps la réaction française au « classement de Shanghai ». Soit encore en tentant d’améliorer la position de leurs propres établissements sur ces incontournables échelles (à cet égard, comme on le rappellera plus bas, il existe des affinités entre les outils qui accompagnent la transformation des modes de pilotage de l’enseignement supérieur public en Europe et la démarche des classements). Soit enfin en cherchant à opposer d’autres approches de classification qui leurs semblent moins dangereuses ou plus sensées, à l’image de l’initiative prise par la Commission européenne en 2008. Mais, en dépit des indignations et protestations diverses, les classements valent ce que vaut leur crédibilité. Dans un monde globalisé et connecté, tels le nuage de Tchernobyl, ils circulent sans que quelque frontière nationale puisse les arrêter. Ajouter un nouvel outil à la prolifération de ceux qui existent déjà, ce n’est guère plus qu’entrer dans une compétition dont rien ne dit qu’on sortira gagnant auprès de tous les publics. A cet égard, on peut fort bien imaginer un découplage entre les classements de référence auprès de diverses audiences, les autorités publiques fondant leurs stratégies sur tel outil, les familles ou les entreprises sur tel autre et les personnels académiques sur un troisième.

Mondialisation et marché de la connaissance


C’est en 2003 que Monsieur Liu, chercheur à l’Université Jin Tao de Shanghai, met - en toute innocence - le feu aux poudres, en France plus que dans d’autres pays, en proposant un classement des universités mondiales. L’histoire a été maintes fois racontée. L’objectif de cet outil alors très rudimentaire est de positionner des universités chinoises en pleine croissance dans le paysage mondial, et non de faire perdre la face à tel ou tel pays ! Le choc est cependant énorme. Sur le radar de Jin Tao, notre « cher et vieux pays » plus habitué à donner des leçons au monde qu’à en recevoir, découvre brutalement qu’il est non seulement très mal classé à l’échelle mondiale, mais en outre qu’il ne tire même pas son épingle du jeu face aux nations du Nord de l’Europe. Le camouflet est d’autant plus violent qu’il est administré depuis un coin de la planète encore récemment invisible sur la carte de l’enseignement supérieur et de la recherche et dont l’expansion soudaine engendre déjà crainte et fascination. Mais les classements auraient une importance somme toute mineure s’ils ne s’en prenaient qu’à l’amour-propre de ces nations qui inventèrent les grands modèles universitaires mondiaux. Leur puissance tient à ce qu’ils donnent à voir des réalités jusque là naturellement dissimulées derrière des frontières nationales, quand bien même les nationaux jugeraient le projet même de classer dénué de sens ou la méthodologie de classement défaillante ! Ce miroir est d’autant plus difficile à regarder en face par les pays européens, non seulement parce qu’il peut être gravement déformant, mais aussi parce qu’il fait irruption au moment même où les pays avancés proclament l’avènement « d’économies fondées sur la connaissance ». Et alors que, au sein de l’Union qui les rassemblent, ils entendent (imprudemment) construire, avec la Stratégie de Lisbonne de 2000, « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici à 2010 ». Les pays européens découvrent que la mondialisation engendre un marché du savoir à grande échelle où ils risquent de perdre le privilège de former leurs propres élites et les élites du monde, avec tous les risques économiques, politiques, culturels que cela comporte dans la redistribution des cartes mondiales.

Le rôle des classements dans des « sociétés d’audit »


Les autorités nationales en charge de l’enseignement supérieur et de la recherche ne sont pas seulement submergées par l’obsession de rendre leurs établissements « visibles depuis Shanghai » comme aime à le dire la ministre française. Elles sont aussi confrontées, en particulier dans les Etats providence européens, à la croissance des dépenses publiques de toutes sortes qui, par des chemins et à des rythmes variés, les conduit à partir des années 80 à tenter de rationaliser le pilotage de leurs établissements d’enseignement supérieur, de recherche et d’innovation qu’elles jugent à tort ou à raison manquer de rigueur et engager des coûts exorbitants. Sur fond de théories économiques de l’agence et du Public choice qui font alors florès dans les grands organismes internationaux dont la vocation est d’aider les gouvernements à répondre aux défis économiques, sociaux et de gouvernance, les Etats d’Europe occidentale cherchent de façon plus ou moins tâtonnante à recomposer leurs systèmes publics d’enseignement supérieur et de recherche sur la base de trois principes inégalement accomplis à ce jour. D’abord le renforcement des « unités productives » que sont les établissements pour pouvoir y décentraliser leur micro-management ; ensuite, le resserrement d’un centre stratégique ministériel ; enfin la mise en place de trois outils systémiques de gouvernement à distance : des incitations diverses à la performance, des « descripteurs de performances » (les indicateurs) et des formules d’allocation (d’une partie) des ressources à la performance.

Le développement de la « société d’audit » fait ainsi écho au développement des classements, auxquels elle emprunte librement un certain nombre d’indicateurs. Si les présidents et directeurs d’établissements à travers le monde vivent désormais l’œil rivé sur leur cote d’amour, c’est que leurs ressources en dépendent de plus en plus. Non seulement leurs dotations publiques mais aussi les flux divers de financement se calent au moins partiellement sur l’évaluation de leur performance. Réciproquement, ces dotations diverses confortent cette performance en donnant aux établissements les moyens d’une plus forte sélectivité dans le choix de leurs étudiants et de leurs personnels académiques, avec des effets en chaîne sur leur notoriété, qui attire l’attention de financeurs divers – sponsors, anciens élèves, commanditaires de recherche. Une fois de plus, l’adage selon lequel on ne prête qu’aux riches prend toute sa valeur. La montée en puissance des classements tend à engendrer le développement de ce que les sociologues nomment un « effet Matthieu » ou de faire s’épanouir ce que la théorie économique a théorisé depuis quelques années comme des « winners take all markets ».

Les risques d’une économie virtuelle : le signal contre le produit ?


Dans une perspective gestionnaire, les autorités publiques mettent en place des procédures qui s’apparentent à des classements. Il s’agit en effet d’élaborer l’équation qui liera au moins une part de dotation aux caractéristiques de l’établissement. La plupart des pays d’état providence utilisaient une formule ex ante fondée sur les effectifs d’étudiants pondérés par cycle, discipline, etc.. Ils y substituent aujourd’hui, pour une part des dotations publiques globales allouées aux établissements qui peut varier de 20% à plus de 50%, des formules fondées sur l’évaluation ex post de la performance caractérisée par divers indicateurs de publication, citation, évaluation par les pairs du côté de la recherche, d’attractivité, de durée d’étude, de pourcentages de doctorants ou de taux de placement du côté de l’enseignement. En outre, les classements médiatiques des établissements ou de leurs composantes sont propres à orienter les familles en quête d’universités valorisantes pour leurs enfants, les entreprises en quête de relations scientifiques ou de diplômés, ou les anciens élèves ou autres mécènes soucieux de gratifier leur alma mater par des dons. On observe clairement le développement du poids des classements dans la formation de l’opinion de ces parties prenantes des établissements d’enseignement supérieur en Europe comme aux Etats-Unis. Parce que les évaluations des établissements rétroagissent sur leurs dotations, elles encouragent les comportements opportunistes calés sur la seule perspective d’améliorer sa position dans son classement de référence, en privilégiant l’investissement dans des indicateurs « payants » au détriment d’une réflexion stratégique attentive à toutes les missions de l’enseignement supérieur et soucieuse du moyen terme. Comme dans un challenge sportif, l’objectif d’arriver en tête tient à ce que les bénéfices de la position dans le classement se répartissent très inégalement entre le vainqueur et les suivants, si proches soient-ils de la performance du titulaire de la médaille d’or. Le développement des classements comme outil de formation du jugement engendre au final une concurrence qui consomme une énorme quantité de ressources collectives dans des investissements souvent marginaux au regard des missions de connaissance, mais payants en termes de rang (par exemple l’amélioration du confort physique au delà de toute mesure que l’on peut observer sur nombre de campus américains et sur quelques campus européens). Le gonflement des investissements sur les indicateurs payants peut ainsi devenir à la compétition interuniversitaire ce que le dopage est à la compétition sportive. Erigé au rang d’un principe d’action, l’opportunisme peut finir – on l’observe parfois - par diluer toute la stratégie institutionnelle dans des ajustements aux incitations inscrites dans les indicateurs. Il peut ainsi contribuer à transformer une économie réelle valorisant des contenus de connaissance répondant aux diverses missions des universités en une économie virtuelle indifférente aux contenus, où s’échangent des signaux entre des offreurs et des demandeurs d’image de performance, jusqu’à former de dangereuses bulles spéculatives.

Evolution et devenir des classements


Les effets pervers engendrés par les classements sont aujourd’hui amplement affichés par une abondante littérature critique. Sans s’étendre sur leur détail, on peut synthétiser les reproches qui leur sont adressés autour de quatre thèmes : d’abord, les indicateurs utilisés dans les classements font souvent la part trop belle à la seule recherche, alors que les missions académiques sont multiples. En deuxième lieu, un indicateur donné – par exemple relatif à la publication et à la citation en matière de recherche ou au taux d’encadrement en matière d’enseignement – n’est pas également pertinent dans tous les domaines disciplinaires, en sorte que leur consolidation interdisciplinaire dans les établissements est très discutable. En troisième lieu, les jugements des pairs, souvent mobilisés par les classements, sont très influencés par la connaissance des mondes proches et par des effets de réputation incontrôlés, essentiellement attachés à la recherche. Enfin, lorsqu’ils sont unidimensionnels, ils favorisent – comme on l’a vu plus haut - les comportements stéréotypés tirés par les indicateurs les plus payants et le conformisme au détriment de l’innovation, encourageant par exemple « l’académisation » des disciplines professionnelles au détriment de la diversité des formes de savoir, ou l’attention portée à la recherche au détriment de la formation.

Les producteurs de classements ne restent évidemment pas sans réaction face à ces remarques. D’abord, ils ont diversifié leurs indicateurs pour chercher à tenir meilleur compte de la formation, comme le font depuis longtemps nombre de classements américains privilégiés des candidats à l’enseignement supérieur. En deuxième lieu, ils ont sollicité les producteurs de grandes bases de données de publications pour qu’ils améliorent leurs référentiels en tenant compte de la variété des pratiques disciplinaires. Cela sans obtenir toujours des résultats vraiment convaincants, en particulier par leur incapacité à saisir toutes les publications hors journaux scientifiques – pourtant dominants dans nombre de disciplines des humanités ou des sciences sociales - et une bonne part des publications non anglophones ! En troisième lieu, ils ont cherché à réduire le poids des indicateurs subjectifs de réputation dans la note globale. Significatif de cette ambition, le classement de Times Higher Education a réduit le poids de son indicateur de réputation de 50% à 34,5% entre 2009 à 2010, et a ventilé l’évaluation de cette réputation entre enseignement, recherche et valorisation. Enfin, profitant des possibilités techniques ouvertes par l’outil informatique, les producteurs de classement offrent désormais de plus en plus souvent des produits « customisables » par leurs utilisateurs. Ainsi, après avoir téléchargé le classement THE sur son smart phone, chacun peut choisir de filtrer sa sélection par continent, région, pays, coût de la vie, niveau des droits d’inscription locaux et internationaux, et peut définir l’importance qu’il souhaite accorder à la qualité de l’enseignement, au volume ou à l’influence de la recherche, à la diversité du recrutement ou au niveau de revenu industriel.

C’est donc désormais toute une gamme de produits sophistiqués qui s’offre aux consommateurs de rankings. En donnant la possibilité de décomposer un score global en la diversité de ses composantes, les classements deviennent plus aptes à proposer une vision de la diversité et de la complexité des positionnements des établissements. Ils permettent aussi à leurs usagers et clients d’être plus précis dans leur quête, et de mieux ajuster leurs choix à leurs possibilités (niveau, coût, etc.). Il n’est cependant pas certain que cela suffise à bloquer la course à la médaille d’or, tant il est vrai que l’affichage d’un simple score mutile gravement la réalité mais la simplifie aussi suffisamment pour attirer l’œil. Nous n’en avons sans doute pas fini avec la fascination des classements des institutions !

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// Article publié le 8 avril 2011 Pour citer cet article : Catherine Paradeise, « Classement des Universités : jusqu’où ira la fascination ?, Texte initialement publié par le Club AEF (agence d’informations spécialisées), le 25 mars 2011 », Revue du MAUSS permanente, 8 avril 2011 [en ligne].
http://www.journaldumauss.net/./?Classement-des-Universites-jusqu
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